PRAKSIS I INDIA
(Wenche, Hilde & Anne Kari)
Vi reiste til India for å ha praksis der. Vi besøkte to svært ulike skoler; New Era High School, som er en anerkjent Bahai-skole, og Anjuman-I-Islam Public School, som er en muslimsk skole. Begge er private internatskoler med elever i aldersgruppen 4 – 16 år. Begge skolene har engelsk som formidlingsspråk.India har ingen nasjonal læreplan slik som vi har i Norge. Planarbeidet er overlatt til hver enkelt stat. Dette fungerer forøvrig ikke i praksis, og mange skoler jobber uten styringsdokument. De mest ambisiøse skolene lager sin egen læreplan som de følger og tester opp mot. Dette gjør at målene og testene er ulike ved de forskjellige skolene. Elevene testes (har eksamen) etter hvert semester (tre ganger pr år) for å sjekke om de har nådd målene. De elevene som har generelt lave resultater må gå samme trinn om igjen. Dette så vi eksempel på ved New Era High School. I første klasse var det en aldersspredning fra 4 – 8 år. Barnehagebarn blir også testet, og må bestå en opptaksprøve for å bli tatt opp ved mange av skolene.New Era bruker faglærere allerede fra 1.trinn. Gruppene har en fast kontaktlærer og et fast klasserom. Faglærerne har stort fokus på eksamen, og de faglige målene blir gjort tydelige for elevene. Hele gruppen hadde de samme målene, vi observerte ingen tilpasset undervisning i klasserommet. Skolen hadde riktignok et ”Learning Centre” der elever som strevde fikk ekstraundervisning, men det var ingen spesialpedagoger ansatt ved skolen. Det settes av mye tid før eksamensperioden til repetisjon. I repetisjonsperioden ble det fokusert mest på deklarativ kunnskap i form av fakta og god gammeldags pugg. Forståelse ble ikke vektlagt. Faglærernes fokus på eksamen gjenspeiler hvor resultatorientert skolen er. Lærerne ble lønnet etter elevenes resultater. Til tross for stort fokus på faktakunnskaper, og resultater fra tester opplevde vi ikke at elevene var spesielt ego-orienterte. De var svært engasjerte og ivrige og læringsmiljøet virket godt i alle klassene vi observerte. Kan det at de lever sammen på kostskole og opplever hverandre på ulike arenaer styrke samholdet og ha en positiv effekt på læringsmiljøet? Engasjement, motivasjon og arbeidsinnsats kjennetegner et godt læringsmiljø(jmf: Godt læringsmiljø – link1), noe vi opplevde som gjennomgående ved skolen. Det virket som elevene var stolt av skolen sin og så på utdanning som veldig viktig.Lærerne benyttet ulike læringsmetoder, som f.eks konkretisering og konkurranser. Behavioristisk læringssyn dominerte på skolen, men vi så klare eksempler på kognitive sosiokulturelle holdninger, som for eksempel gruppearbeid. Lærerne var opptatt av at elevene trivdes og utviklet seg, og de fleste var flinke til å gi elevene positiv oppmerksomhet.Vi gjennomførte et undervisningsopplegg om Norge i 3. klasse. Vi presenterte fakta om Norge ved hjelp av vøl-skjema, tekst og bilder. Dagen etter lagde vi et tankekart på tavla og elevene hentet frem igjen det de hadde lært. De var utrolig gode til å huske faktakunnskap, og viste at de hadde fått med seg det meste av opplysningene om Norge. Deretter fikk de utlevert hvert sitt prospektkort som de skulle skrive til oss. Oppgaven var å forstille seg at de var på ferie i Norge, de skulle fortelle om opplevelsene sine og om hva de hadde sett. De skulle også tegne et motiv fra Norge. Dette er en oppgave som krever kognitiv tenking. Elevene må hente frem igjen ervervet kunnskap og ta den i bruk i videre arbeid med oppgaven. Elevene løste denne oppgaven på en god måte. De kombinerte fakta og fantasi og vi fikk postkort med alt fra beskrivelser av Norges konge og slottet, til opplevelser av vinter og snøballkasting.Anjuman er en muslimsk kostskole, først og fremst for gutter, men skolen har åpnet for at døtrene til de ansatte også kan delta i undervisningen. Elevene skal i utgangspunktet beherske engelsk for å bli tatt opp ved skolen, men ettersom søkningen har vært lav de siste årene, har dette kravet blitt lempet på. Likevel foregår undervisningen på engelsk, uten at skolen tilbyr grunnleggende opplæring i språket. Dette var et tydelig problem da elevene ikke var stand til å kommunisere med lærere og medelever. Kommunikasjon og forståelse er en viktig forutsetning for at læring skal kunne skje. De grunnleggende menneskelige behovene så heller ikke ut til å være tilfredsstillende ivaretatt for at elevene skal kunne tilegne seg kunnskap, (jmf Maslows behovshiearki – link2).Da vi ga elevene på 4.trinn ved Anjuman postkort-oppgaven som krevde selvstendig tenkning og kreativitet, ble elevene passive. De forsto ikke hvordan de skulle løse oppgaven. Noen av elevene ble sittende og se ut i lufta, mens andre begynte å skrive direkte avskrift av ordene fra tankekartet. For oss så det ut som om elevene ikke var vant med oppgaver som krevde metakognitive ferdigheter.Den eneste formen for læringsstrategi vi observerte mens vi var på skolen, var avskrift fra tavle eller bok, samt muntlig gjentakelse (”repeat after me..”). Vi observerte ingen aktiviteter eller oppgaver som oppfordret til refleksjon. En lærer prøvde å gjøre matematikken i første klasse mer forståelig ved bruk av halvkonkreter og halvabstrakter på tavla. Dette ble imidlertid svært forvirrende for elevene da lærere blandet epletrær og epler om hverandre i samme regnestykke. Da vi senere overtok klassen i matematikk, fant vi raskt ut at mange av elevene manglet de helt grunnleggende ferdighetene om tall og mengder, og at de derfor ikke hadde noen forutsetning for å kunne løse regnestykkene. Lærerne fulgte boka slavisk, og så ikke ut til å ta hensyn til om de hadde elevene med seg eller ikke. Vi så ingen tegn til tilpasset opplæring, og elevene var passive og lite deltakende i timene. Det at elevenes grunnleggende behov ikke var dekket, dårlig kommunikasjon, og dårlige forbilder i form av lærere som blant annet slår og ikke kommer til rett tid er alle faktorer som bidrar til et dårlig læringsmiljø.Kilder:Link1:http://www.eldhusetfagforum.no/lp-modellen/pdf/Godtleringsmiljo.pdfLink2:http://www.fn.no/skole_og_ungdom/ut_boksen/maslows_behovspyramide_og_galtung_wirak_modellen

Høgåsbloggen

Vi har valgt å lese og drøfte denne artikkelen i felleskap i ”Høgås-gruppa” fordi vi føler det gir oss et større læringsutbytte enn å gjøre det på egenhånd. Etter refleksjon og samtale har vi kommet frem til at vi derfor skriver denne bloggen sammen. Dette er en bevisst valgt læringsstrategi for å oppnå kunnskap om emnet.

Vi tar utgangspunkt i artikkelens avsnitt om leseferdighet og studieteknikk. Vi er enige i Austads uttalelser om at lesingen stort sett har vært en aktivitet i morsmålsfaget med større fokus på teknisk leseferdighet enn leseforståelse. Lærere har hatt og har kanskje fortsatt for lite kunnskap om læringsstrategier som kan hjelpe elevene frem til en bedre leseforståelse. Ved å lære elevene flere ulike læringsstrategier, gir vi dem et verktøy som vil hjelpe dem i læringsprosessen. For å fremme elevenes metakognisjon, altså bevissthet om valg av læringsstrategier rundt egen læring, bør lærerne øke sin kompetanse på dette området.

Elstad og Turmo skriver i sin bok ”Læringsstrategier, søkelys på lærernes praksis”, at elever som er teknisk gode lesere også kan ha problemer med å forstå hva de leser. Det kan ta lang tid før disse problemene blir avdekket og kartlagt. Dette problemet med leseforståelse kan ha mange årsaker; elevene er ikke trent på bruke hukommelsen, og de har ofte en svak lytteforståelse. En annen grunn kan også være at de ikke konsentrerer seg om det de leser.
Hvis elevene ikke blir motivert til å være aktive lesere, vil det føre til manglende konsentrasjon, og dermed utvikles ikke deres leseforståelse. Dette kan resultere i at elevene faktisk talt ikke registrerer at de ikke forstår kunnskapen.

Undersøkelser viser at elever som er teknisk dårlige lesere likevel kan oppnå høy leseforståelse på bakgrunn av sine forkunnskaper. ”Et godt kunnskapsgrunnlag kan altså være viktigere enn gode leseferdigheter for å forstå og huske - men stor kunnskap i tillegg til gode leseferdigheter er enda bedre.” (Woolfolk:165).

Elstad og Turmo skriver videre i sin bok at motivasjon spiller stor rolle for utbytte av lesingen. Dette er helt klart våre erfaringer også. Da vi skulle skrive mappeoppgave 1 i pedagogikk, virket de overordnede læringsmålene vanskelige å få tak i. Da vi så fikk vinkle oppgaven inn mot våre egne kjennetegn, merket vi at motivasjonen for videre lesing ble styrket. Kjennetegnene valgte vi på grunnlag av våre forkunnskaper innen temaet. Vi fikk et personlig forhold til kjennetegnene, og vi følte at det vi produserte gjorde at vi tilegnet oss ny kunnskap, jf Vygotskys proksimale utviklingssone.

Kilder:
· Austad, Ingolv: Lese for å lære – læringsstrategier. (artikkel lagt ut på Fronter)
· Elstad, Eyvind og Turmo, Are (2006): Læringsstrategier. Søkelys på lærernes praksis, Universitetsforlaget, Oslo
· Woolfolk, Anita (2004): Pedagogisk psykologi, Tapir Akademisk Forlag, Trondheim